城郊教育公平的理论建构与实践路径

    罗淯

    教育公平的核心是“让每个个体获得适配其发展需求的教育资源”，其理论演进已从“资源分配公平”转向“发展机会公平”。城郊结合部作为城乡要素交汇的特殊场域，其教育公平问题不仅是区域教育均衡的缩影，更关乎乡村振兴“人才振兴”的根基。 从理论视角剖析，城郊学生的成长困境本质是“三维资本缺失”。其一，家庭文化资本缺失：家庭文化资本涵盖“具体形态”之家长文化熏陶、“客观形态”之书籍等资源与“体制形态”之家长学历，城郊家庭中80%以上家长文化程度较低，导致学生既缺乏学业辅导的“工具性支持”，又缺乏文化熏陶的“认知性引导”，易陷入“文化资本劣势循环”——学业落后引发“自我否定”，进而丧失向上流动动力。其二，社会支持薄弱：社会支持包含“情感支持”“工具支持”“信息支持”，城郊学生因父母务工而导致情感支持缺位、祖辈监护能力不足导致的工具支持缺失、家庭社会关系简单从而导致信息支持匮乏，形成“支持网络断裂”，难以获得成长所需的外部助力。其三，情境认知脱节：情境学习理论强调“知识需嵌入真实生活场景”，城郊学生对课本中“博物馆”“地铁”等城市场景认知空白，导致知识学习成为“抽象符号的被动接收”，无法转化为解决实际问题的能力，加剧“学习无用”的认知误区。从现实层面看，地处云霄西侧的云霄县第二实验小学具有典型性：某班级进城务工子弟占全班一半以上，父母大多为务工者或自由职业者，以从事体力劳动为主；留守未成年人与离异家庭子女共12人，家长无法提供有效学业辅导与情感陪伴，学生普遍面临“心理内耗—能力短板—环境受限”的三重困境。这一个案并非个例，而是城郊教育公平问题的微观映射，亟待从理论和实践层面构建破解路径。

    一、情感赋能：隐性文化资本重构的理论与实践 

    布迪厄将文化资本分为“显性”成分（如知识、学历）与“隐性”成分（如认知模式、自我效能感），其中隐性文化资本是“个体发展的心理基础”——它决定个体对“自身能力的认知”与“发展机会的判断”。城郊学生的隐性文化资本缺失，集中表现为“自我效能感低下”：因长期缺乏正向反馈，形成“我不行”“学不会”的认知定式，这是阻碍其突破“圈层固化”的核心心理障碍。阿德勒“个体心理学”进一步指出，个体的成长动力源于“归属感”与“价值感”，情感赋能的本质是通过“精准干预—正向反馈—价值确认”，帮助学生重构“被重视、被需要、有价值”的隐性文化资本，打破“自我否定”的认知闭环。基于上述理论，应构建“动态跟踪—阶梯激励”的干预体系。首先，建立动态成长档案，精准识别隐性需求：针对上述班里12名特殊学生（留守未成年人、离异家庭子女），通过“家庭访谈+行为观察”建立动态档案，重点记录“非学业信息”（如“铭源想念父母时会躲在操场画画”“妍妍提到母亲时情绪低落”），精准捕捉学生的情感需求与认知特征，为干预提供靶向依据。其次，依据“最近发展区”理论，将抽象目标拆解为“可量化、可达成”的短期任务，通过“成长手册批注”“亲子视频报喜”等方式，让学生在“小进步被看见”中重构自信。例如，学生邦齐（离异家庭）曾厌学逃学，通过乒乓球特长激励与阶梯目标引导，不仅数学成绩从不及格升至80分，更主动报名乒乓球社团，树立“成为教练”的成长目标。这一实践印证了隐性文化资本的“可重构性”。

    二、课堂赋能：显性文化资本情境化培育的理论与实践

    显性文化资本（知识、能力）的核心价值在于“可应用性”，情境学习理论强调“知识的意义源于其应用的场景”——脱离真实情境的知识是“惰性知识”，无法转化为个体能力。城郊学生的显性文化资本缺失，不仅是“知识储备不足”，更是“知识—实践转化能力缺失”：课本知识与生活场景脱节，导致学生既无法理解知识的价值，也无法掌握知识的应用方法。而课堂赋能的本质是“情境化重构”：将抽象知识嵌入城郊学生熟悉的乡土场景、生活场景，通过“感知—体验—应用”的认知闭环，实现显性文化资本的“活性化培育”，让知识从“符号记忆”转化为“能力素养”。

    基于上述理论，应以“情境重构—能力转化”为核心推进课堂改革：一是实施分层教学，打破“一刀切”模式，将课堂任务划分为“基础版（核心知识过关）—提升版（知识应用）—拓展版（能力延伸）”，针对基础薄弱学生开展“靶向辅导”；二是构建知识到实践闭环的乡土化课程，立足云霄“枇杷之乡”的地域特色，将知识嵌入乡土场景，深化乡土认同。这一实践验证了情境学习理论的“转化价值”——通过乡土化情境重构， 显性文化资本可从“知识储备”转化为“能力素养”，为学生突破“能力短板”提供支撑。

    三、协同赋能：社会支持网络搭建的理论与实践

    社会支持理论指出，个体发展需要“多主体、多维度”的支持网络，家庭提供情感与基础支持，学校提供教育与能力支持，社会提供资源与拓展支持，三者协同才能形成“支持合力”。城郊教育的困境本质是“支持网络断裂”：家庭支持薄弱、学校资源有限、社会资源分散，无法形成适配学生成长的外部环境。协同赋能的核心是“教师作为联结者”，依据帕森斯的“结构功能理论”，通过整合家庭、社区、公益组织的资源，构建“全维度、全周期”的社会支持网络，弥补单一主体的支持短板，为学生成长提供“环境保障”。

    基于上述理论，应以“激活家庭—联动社区”为路径搭建协同网络：针对祖辈监护能力不足，开设“方言家长课堂”，讲解作业辅导、亲子沟通技巧；搭建“云上家校平台”，让务工家长远程参与孩子成长，弥补情感与信息支持缺失；邀请社区医生、枇杷种植户开展职业体验活动，拓宽学生职业认知。这一实践印证了社会支持理论的“协同价值”——通过多主体联动，可整合分散资源，为学生构建“全方位支持网络”，破解“环境受限”的困境。

    乡村振兴，关键在人；人才培育，根在教育。当更多教育实践者以理论为指导，以本土为根基，城郊教育公平的阳光必将照亮每一个孩子的成长之路，为乡村振兴培育更多“懂乡土、有本领、肯担当”的时代新人。

    （作者单位：云霄县第二实验小学）