马克思关于人的全面发展理论与教育评价的耦合及其意涵

    丁兴华

    摘要：教育评价改革是当前教育领域最为紧迫也最为复杂的议题之一。尽管实践中涌现出大量关于评价技术、评价方法、评价指标的讨论，但一个根本性的问题始终未能得到充分澄清：教育评价的正当性究竟来自何处？换言之，我们凭什么认为某种评价是“好的”评价，而另一种是“坏的”评价？

    这一问题无法在评价技术内部得到回答，因为它涉及的是评价活动的价值根基。马克思关于人的全面发展学说恰恰为此提供了不可替代的理论资源。事实上，人的全面发展学说与教育评价之间存在着一种“理论耦合”——二者在根本立场和核心关切上的内在一致，使得前者能够为后者提供目标规定、方法论依据与批判性视角。

    一、目的：全面发展作为教育的终极使命

    教育评价的第一个根本问题关涉目的：评价究竟为了什么？对这一问题的不同回答，将塑造完全不同的评价实践。

    在马克思的理论框架中，教育的责任和义务被明确为促进人的全面发展。这一判断完全建立在对资本主义条件下人的片面发展的深刻批判之上。马克思指出，异化劳动使工人在自己的劳动中得到的不是肯定，而是否定，不是幸福，而是不幸。我们可以由此进一步展开讨论，教育需要对人的发展施以内在的本质性的促进，凡是其他目标都可能偏离了教育的本义。质言之，教育评价应当是手段而非目的，当评价从服务于学生发展的工具沦陷为学生服务于评价要求的被动状态时，评价就已经发生了“目的与手段的颠倒”。第二，评价应当以促进发展而非筛选分层为优先取向。教育评价的筛选功能固然不可避免，但它只能是评价的派生功能而非本质规定。因此，评价的首要任务不再是“把人分等”，而是“助人成长”，没有对人的发展的承诺，评价就沦为纯粹的技术操作；没有评价的反馈调节，全面发展的理想也难以在现实中落地。

    二、方法：教育与生产劳动相结合的意涵

    马克思在《资本论》中提出了一个具有纲领性意义的命题：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”这一命题包含着深刻的哲学判断：人的全面发展不可能在纯粹的书斋中实现，也不可能在纯粹的体力劳作中实现，而只能通过脑力劳动与体力劳动、理论学习与实践活动的内在统一来达成。马克思批判旧式分工造成了“物质劳动和精神劳动的最大分工”，使一部分人专门从事精神生产而脱离物质实践，另一部分人则被固定在物质生产环节而丧失精神发展的机会，全面发展正是对这种分工的扬弃。

    这一命题对教育评价有很高的借鉴意义。既然全面发展要求脑力与体力、理论与实践、认知与行动的统一，那么教育评价就不能仅关注书本知识的掌握，而必须融入实践能力、技术素养、社会交往、劳动态度等更为丰富的意涵。当前教育评价的核心问题之一是“窄化”，即将评价等同于纸笔测试，将能力等同于分数，将人的发展等同于知识积累。这种窄化在方法论层面全然违背了“教育与生产劳动相结合”的原则。

    马克思指出，人是一切社会关系的总和。人的能力不是属于孤立的个体，必须在社会关系中形成和发展。进一步言，马克思提示我们注意教育评价内容的“关系性”问题，教育评价还应当重视学生在交往、合作、共情等方面的现实表现，而不是仅仅关注其认知表现。因此，马克思关于“教育与生产劳动相结合”的命题，为教育评价内容的建构提供了基本路向，它要求教育评价要涵盖实践能力、社会关系、劳动素养等多个方面，必须为人的全面发展提供教育领域的内容支持。

    三、批判：异化理论作为诊断教育评价的分析框架

    在实际的操作层面，马克思的异化理论对于识别和批判教育评价中的病理现象具有独特的解释力。马克思精辟地分析了劳动异化的四种表现形式：劳动者与劳动产品的异化、与劳动活动的异化、与人类本质的异化、以及人与人的异化。这一分析框架可以有效地迁移到教育评价领域，形成“评价异化”的理论视镜。我们提出的评价异化，就是指评价活动从服务于人的发展的手段，却反转为人服务于评价要求的异己力量。其表现形式较多，首先是评价成果的背离：分数、等级、评语本来是人的发展状况的符号表征，却反过来控制了学生和教师的行为，陷入了“为评价而教、为评价而学”的评价陷阱。其次是人与评价活动的异途：评价本应是人对自身发展的自觉反思，但在外部强制评价中，人沦为被测量、被分类、被判断的客体，丧失了评价的主体性特征。再次是与人的类本质的疏离：过度量化的评价体系将人的丰富发展简化为可测量的指标，好奇心、创造力、审美能力、道德情感等无法量化的维度被系统性忽视。

    马克思指出，异化不是永恒的现象，而是特定历史条件的产物。在教育领域，评价异化与教育系统承担的筛选和分层功能密切相关。只要优质教育资源是稀缺的，只要社会位置分配高度依赖教育凭证，评价就很难摆脱工具化的阻力。

    四、结论

    “人的全面发展”与“教育评价”有着天然的理论耦合本质，我们可以在目的论、方法论、批判性三个层面获得两者间理论的合构。任何评价，无论其技术多么精密、数据多么丰富，如果它忘记了被评价者是目的而非手段，它就已经在根本意义值得商榷。这也意味着，教育评价改革不能停留于技术层面的修修补补。指标调整、方法创新、工具开发固然重要，但若缺乏对评价目的的根本反思，缺乏对评价异化的持续警惕，所有的技术改进都可能对初衷的偏离。在这个意义上，马克思人的全面发展学说对于当代教育评价的意义，一定是绵远而又深刻的。

    （作者单位：贵州省教育厅学前处）