视觉提示卡在孤独症幼儿融合教育中的三阶运用

    何丹 王兴姣

    当前幼儿园融合教育背景下，孤独症幼儿在社交沟通、行为规则、认知理解等方面都存在明显困难，较难于适应集体生活及学习节奏，而视觉提示卡能发挥孤独症幼儿的“视觉学习优势”，能降低适应难度，因而有利于帮助其建立行为预期、规范日常行为。通过真实照片关键提示、卡通动作提示、连续流程提示三个阶梯式阶段的视觉提示卡应用，系统、有层次地探索其在孤独症幼儿生活自理、游戏参与、学习认知及语言表达各领域的应用路径。阶梯式视觉提示不仅切实提高了孤独症幼儿的各项能力，也有利于其真正融入集体，同时促进教师在融合教育实践中专业成长，实现了师幼“融合共生”。

    随着融合教育理念不断推进，以及《学前教育法》正式颁布实施，近年来，越来越多孤独症幼儿进入普通幼儿园接受教育，但孤独症幼儿存在语言理解滞后、行为刻板重复、对环境变化高度敏感、社交互动困难等基本特征，因此他们在集体生活中常遇到“听不懂指令、守不住规则、融不进同伴”的诸种困境，也因而容易出现哭闹、逃避、攻击等问题行为，既影响自身发展，也给班级、园所带来实际困难。

    我园作为贵州省第一批特殊教育融合发展实验园，始终以教科研为抓手，并联合高校、市妇幼、区资源中心及家长等多方力量，共同促进幼儿发展。经近年持续研究发现，视觉提示卡以直观图像为载体，能将抽象的规则、流程、指令转化为具象视觉信息，契合孤独症幼儿“视觉优先”的认知特点，可有效弥补其语言理解不足，减少因不确定感引发的情绪与行为问题。通过“从简单到复杂、从单一到连续、从生活到学习”的阶梯式视觉提示卡应用，我们探索出适合孤独症幼儿的融合教育支持路径，实现师幼“融合共生”。

    一、以真实照片提示，建立安全与关联的基点

    融合教育首先要让孤独症幼儿在陌生集体环境之中建立基本安全感及方位感，因此初入园时面对新同伴、新环境，稳定、具体的视觉参照对幼儿理解世界有直接而重要的意义。此时采用真人版视觉提示卡建立“照片—位置—行为”的基础联结，能自然、妥帖地解决入园适应焦虑及“找不到位置、分不清物品”的基础问题。

    我们围绕幼儿在园一日生活环节做了十分有层次、有逻辑的系统设计：用幼儿本人真实照片制作提示卡，分别张贴于书包柜、水杯柜、专属座位、午睡床等，如：在幼儿个人储物柜门上贴其背着书包站在柜前的照片，在水杯格中贴其取放水杯时的照片，在座位椅背上贴其坐在桌前游戏时的正面照。因此照片既自然、妥帖地标注了“我的空间”“我的物品”，又在视觉上直接、有力地建立起幼儿与环境各点位明确、温暖的联结。由此自然、流畅地解决入园分离焦虑问题：幼儿入园后能依据照片快速找到“安全基地”，过渡环节主动去寻找贴有自身照片的位置，无需教师反复牵引，生活自理环节中物品取放、归位的混乱大大减少。故而提示卡实质上就是“视觉锚点”，让幼儿在集体空间中形成清晰有序的心理地图。更难得的是，对教师而言，帮助其从无法与幼儿交流的困境中走出，并从高频肢体辅助、言语提醒中部分解放出来，促使其学会主动、敏锐地捕捉对特殊幼儿有意义的视觉线索，因而能更细致、更从容地观察幼儿的自发行为及情绪变化，也更切实地迈出理解其独特学习方式的第一步。

    二、以卡通动作卡片，解锁行为与规则的密码

    幼儿在用真实照片自然、妥帖地适应环境之后，融合教育的种种问题就从“适应空间”顺理成章地转向“理解流程”和“习得规则”。而孤独症幼儿一般缺乏对活动顺序、社交互动的内在组织能力，故第二阶段所用的视觉提示卡的目的正是将教师言语中所陈述的期望行为剥离出来，制成“行为密码卡”。

    此阶段实现两大升级：第一是从原来的静止状态转变为一种动态的行为；第二是原来是在固定的地方直接贴出来，而现在是出示卡片。比如用幼儿自己的卡通图像（或者是获得幼儿认可的卡通形象）来制作几组动作卡，像“入厕”“洗手”“举手”“抬小椅子”“收玩具”“排队”等等这样的高频次的行为动作，便成为了教师手中的“可视化指令集”。教师先逐个出示这些提示卡，告诉孩子们它的意义所在，比如看到“举手”的卡片就说：“就像这张卡片一样”，于是就举起自己的小手，向孩子们作示范。在后期教师布置任务或者要求幼儿做什么事情时，把这个卡牌直接给幼儿，必要的时候还会加上简短的提示词，这样可以有效减少跟幼儿的负面情绪，比起一连串的言语要求来，在一个指向清晰的表达方式面前，能够引导幼儿去关注图像的内容，减少幼儿抗争的行为，更加有利于调动幼儿明确行为目标和顺序化过程。当老师看到幼儿对这些行为的习得过程后，也能够更有信心地进行其他提示卡的设计，从而实现教学相长。

    三、以连续流程图示，构建自主与理解的框架

    当幼儿已经能较好地响应单一行为提示卡时，就可以向着有层次地提高活动连贯性、任务独立性及学习参与度的方向发展，故第三阶段的视觉提示卡走向“序列化”和“领域化”，为幼儿建立可预测的日常框架。

    把生活常规中若干离散动作卡片自然、合理地组合成“流程图式提示”。如“晨间入园流程提示板”，即按“放书包—抬椅子—放水杯—坐好”的顺序粘贴卡片，因此幼儿可参照图示独立、有序地完成系列动作，“餐前准备”“如厕步骤”等生活环节也都用流程图加以呈现，由此顺理成章地启蒙时间概念及顺序逻辑，也便于幼儿明确活动目的，减少焦虑，切实提高自我调控能力。

    在学习及游戏活动中也可采用阶梯式“学习提示卡”。如以幼儿喜欢的涂色活动为例，先用苹果轮廓图形涂色卡建立任务意识，再用杯子、皮球等生活物品线条图涂色卡联系已有经验，继而用“半成品补充卡”发展观察完成能力，最后用“情景提示卡”引导讲述或表演，由此把抽象的学习任务分解为具体、可操作、有层次的若干步骤，更有利于孤独症幼儿参与学习类活动，也更易获得学习的乐趣。

    在语言及社交领域使用“社交语言提示卡”则更需要层次性。如先有“谢谢”“请给我”等基本回应卡，再有“我想玩积木”等完整句提示卡，继而有“你好！—你好！—一起玩？”等简单对话序列卡，故而此种卡片用作社交“提词器”，降低社交压力，恰如其分地培养沟通技能。

    四、师幼融合共生

    视觉提示卡阶梯式应用对孤独症幼儿有十分明确、层层递进的多维积极影响：生活自理方面从完全依赖辅助发展到能在流程提示下自主完成系列常规动作，独立性大大提高，情绪行为方面由于环境可预测性增强、沟通障碍减少，故情绪问题发生率下降，活动专注时间及持续时长都明显延长，社交互动中借助语言提示卡出现了更多自发的功能性沟通行为，与同伴平行游戏、简单互动都增加了。学习方面更难得的是，幼儿不再是“旁观者”，而是主动参与活动、作出回应，因此获得成功体验，也自然习得自信。故而视觉提示卡可恰如其分地被视作“认知脚手架”，切实支持孤独症幼儿克服融合环境中的种种困难。

    对于教师来说，提示卡的实践研究就是专业的成长过程：第一，促使教师转变儿童观，从关注幼儿的“缺陷”及“问题行为”，自然、妥帖地转向发现幼儿的视觉学习优势，由此真正落实“因材施教”。第二，提高课程及环境设计的能力，因为要制作有效提示卡，教师就必然要细致观察幼儿生活，拆解任务要素，让一日活动更结构化、可视化，也更有利于全体幼儿参与。第三，优化沟通策略及班级管理方式，教师学习“少说多做，以图代言”，语言指令更简洁冷静，师幼关系更融洽，教师从幼儿成功回应中获得职业成就感及专业探索的动力。第四，促成团队协作、彼此成就，提示卡制作、方案讨论、幼儿观察记录都成为教研的核心内容，团队智慧得以真正汇集，专业共同体文化由此自然形成。

    视觉提示卡三级进阶实践遵循从具体到抽象、从单一到复杂、从外在支持到内在建构的学习规律，解决了孤独症幼儿融入集体的核心障碍，又为幼儿搭建起清晰可感、“小步递进”的成长路径，更让教师在反思、创造中切实提高专业素养。融合教育的本质就是创造让差异成为资源、让支持自然发生的环境，因此视觉提示卡所扮演的“以图为桥”的角色将特殊幼儿引向前进，让普通幼儿学会欣赏多元，也让教师真正成为点亮每颗“星星”的守望者。

    （作者单位：贵阳市云岩区第三幼儿园）