何以孕育、生成、建构情景课程
刘清东 赵桐瑶 薛碧芸
孕育于追寻无限发展可能性的探究本性。情景课程要求学生走进自然、走进社会、走进自我，在生活经历中“沉思”，以此深化个体的心理、情感、文化与道德体验。这表明，情景课程不仅需具备沉淀行为者已有经验、理念、知识及行为践行力的功效，还应引领个体在真实情境中审思并升华既有规范。一方面，“人”的确定性发展规律与情景课程的坚守。情景课程的探究过程并非意味着完全舍弃现有规范，植根于人生存与发展的基本规律是其必然选择。人的身心发展规律决定了教育具有确定性、稳定性与可预测性的一面。作为学校课程的重要补充，情景课程应在尊重个体生存与发展规律的基础上，融合自身既有规范、社会体系及自然运行法则，引领个体客观、全面、准确、及时地把握既定标准。另一方面，“人”的非确定性与情景课程的动态变化。亨利 · 柏格森指出，创造性活动本然地融入生命进程，人的一生是不断经历选择的创造性“冒险”过程。情景课程致力于在充满“变化”的自然、社会等生活场域中“解放”个体的禀赋、气质、性格、喜好、思想与行为，让个体在变化中生成，在创造中“冒险”。同时，人之生存与生成过程常被各类突发性事件打断，呈现出显著的非连续性。情景课程正视这种意外与偶然机遇，期望在非连续中提升个体的适应能力、抗压能力与探索勇气，化“冒险”为“机遇”，将不同个体培育为更加独特的存在。
生成于探寻最佳境遇效果的意义关联。情景课程的展开过程，是个体在与自然、社会、他者及自我伦理的交互与分享中实现的，必然产生一系列牵连与影响。这种基于共知基础形成的关联性，核心在于处理外部世界与内在世界、已知与未知、学习者与客观对象及自我内部伦理的关系，并于其中构建意义关联。一方面，意义关联引领情景课程走向个体“解放”之途。此处“解放”涵盖六个方面：其一，解放学生的“头脑”，使他们能想，致力于将儿童的头脑从成见与曲解中解放出来，培养创造力；其二、解放学生的“双手”，使他们能干，致力于让孩子养成勤于动手的习惯，在“做”中吸收、理解并运用知识，提升实践能力与劳动素养；其三、解放孩子的“双眼”，使他们多看、善看，致力于引领学生在自然、社会与生活中观察，鼓励孩子多留心、善于从不同角度思考问题；其四、解放孩子的“嘴巴”，使他们能说，致力于打破传统“一言堂”“满堂灌”的学习方式，引导学生表达自身观点，善于与人沟通分享；其五、解放孩子的“空间”，使他们能够接触自然与社会，在生活中丰富学识、拓宽眼界；其六、解放孩子的“时间”，使他们能学到自己想学的东西，发展兴趣爱好，促进个性化发展。同时，情景课程在时间维度上有效联结过去、现在与未来，促使个体在内心建立与受体的良性情感，并将精神、文化、技艺等世代传承。另一方面，意义关联以遭遇和分享牵引情景课程，促使个体走出自我。遭遇在教育中具有特殊意义，本质而言，教育就是与学生、文本、知识、情感、思想……相遇的过程。情景课程能够让个体与一片落叶、一只爬虫、一声鸣叫、一位他者、一种文化、一份传承、一种精神等无时无刻不产生相遇与碰撞，使个体在遭遇中分享，在分享中争鸣、思索与想象。这种经验的收获与互动，不仅能丰富自身，还能为自我构建更开放的状态，促进自我生成。
建构于追寻人生幸福的实践智慧。情景课程试图以实践智慧打破学校教育对既定、静态美德伦理知识体系的规训方式，主张带领个体进入动态、真实的生活中体验，确立正当行为。其重在引导人们践行既有知识体系与伦理美德，追寻人生幸福。一方面，情景课程依托实践之真，在“辩论”中达成共识。实践之真即实践之知的成功落地。实践之知并非严格意义上的知识， 而是一种基于经验的意见。与追求“证明”的知性之知不同，“辩论”是实践之知的核心关切所在。情景课程以经验改造或试错为指向，而辩论正是挫败错误观念的核心方式。它能教会学生宽容异见，避免对复杂问题轻易下盲目的道德判断。情景课程关注个体与他人的互动交流与思想碰撞，通过导师的恰当引导，让参与者在接触中交锋观点、突破自身局限，在试错中持续优化行为，进而逐步形成多数人普遍认可的行为共识。另一方面，实践智慧中体验与知性相辅相成，推动情景课程及其参与者实现自我消解。知性与体验是我们认知自身的两个基本途径：知性以“否定之否定”的逻辑发展深化，体验则讲求“齐万物”的境界，指向对事物（包括自身） 的整体把握。境界的高低决定着知性消解的程度与速度，而知性的积累又制约着境界的层级与清晰度。这意味着，以掌握大量知性知识的在校学生为教育主体的情景课程，若要提升其发展层级、增进境界，就应引导个体在自然、社会与文化场景中体悟，不断推动自我消解的发生，以此统筹视野格局与知性认知、理论素养与实践能力，最终落脚于个体人生幸福指数的提升。
（作者单位：河南师范大学。【课题项目】本文系2025年度河南省教育科学规划“新艺科视域下音乐教育数字化转型路径研究”〈项目编号：2025YB0052〉阶段性成果）