深度学习视域下初中语文思辨性阅读与表达教学策略

    刘晓岚 邹席强

    思辨性阅读与表达是发展学生高阶思维、培育语文核心素养的关键路径。文章基于深度学习理论，针对当前初中语文教学思辨训练浅表化的问题，构建了以“深度解读—资源整合—情境创设—逻辑精练”为核心的四维教学策略框架。该框架主张通过引导多元文本解读、拓展对比阅读视野、设计挑战性议题及强化结构化表达，实现从“阅读—思辨—表达”的深度学习闭环。实践表明，该策略体系能有效激发学生的批判性思维，提升其逻辑论证与理性表达能力，为“思辨性阅读与表达”学习任务群的课堂实施提供了可操作的实践参考。

    《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）设立了“思辨性阅读与表达”发展型学习任务群，旨在引导学生通过阅读、辨析、论证与表达等一系列语文实践活动，发展理性思维与理性精神。深度学习作为一种以高阶思维发展为特征的学习理念，强调学生对知识的批判性理解与迁移应用，这与思辨性阅读与表达的目标高度契合。推动二者深度融合，是促成语文课堂由“知识传递”转向“思维生长”的必然选择。

    一、深度学习与思辨性阅读表达的内在关联

    深度学习与思辨性阅读表达在目标、过程与结果上均呈现出高度的内在统一性。

    （一） 目标同构：均指向高阶思维能力的培养深度学习追求对知识的本质性理解与在新情境中的迁移创新，其核心是批判性思维、解决问题等高阶能力的发展。思辨性阅读与表达同样要求学生超越表层的文本信息，对观点、论据和逻辑关系进行审视、分析与评估，进而形成有理有据的个人见解。二者在育人目标上共同指向学生思维品质的提升。

    （二） 过程协同：均遵循“沉浸—辨析—建构”的路径深度学习发生在学生主动参与、积极探究的复杂情境中。思辨性阅读与表达的过程，正是学生在文本、证据与观点之间进行循环往复的辩证思考：沉浸于文本语境，辨析其中的逻辑与矛盾，最终建构起自己的意义理解与价值判断。这一过程本身就是一种深度的认知建构活动。

    （三） 结果互促：思维深化驱动语言的精准输出深度的思辨为清晰、有力地表达提供了内在的逻辑脉络与思想内核。反之，试图进行严谨的书面或口头表达，又会强制学生梳理其混沌的思维，检验其观点的合理性，从而促使思维走向更清晰、更系统的境界。思维与语言在深度学习的场域中相互催化，协同发展。

    二、深度学习视域下的思辨性阅读与表达教学策略

    （一） 深化文本解读，唤醒思辨意识

    挖掘文本深层内涵教师应引导学生穿透文字表层，关注文本的言语形式、结构技巧与情感张力，探究其背后的深层意蕴。例如，教学 《木兰诗》 时，可聚焦“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”等互文句式的运用，引导学生思考：作者为何不直言“集市购齐装备”？此种铺陈渲染出何种氛围？表现了木兰怎样的形象与心境？通过对言语形式的叩问，走向对英雄叙事与家国情怀的深度理解。

    鼓励多元视角解读思辨始于对“唯一答案”的超越。教师应创设包容的课堂氛围，鼓励学生基于文本证据，对同一内容提出合理解读。例如，《中国石拱桥》一文，既可引导学生从建筑学角度分析其结构科学性，亦可从美学角度鉴赏其造型艺术，还可从文化史角度探讨其作为文明载体的象征意义。多元视角的碰撞，有助于学生形成更为立体的认知格局。

    培养批判性审辨能力思辨的核心在于独立的判断与理性的质疑。教师可有意引导学生关注文本中的争议点或空白点，进行批判性探讨。以《愚公移山》为例，在肯定其坚韧精神的价值的同时，可设置议题：“从现代视角看，‘移山’是不是解决问题的最高效方式？是否存在更优的替代方案？”引导学生结合生态、工程、经济等多维知识，对经典寓言的当代意义进行辩证反思，撰写小型思辨短文。

    （二） 整合阅读资源，拓展思辨广度

    单一文本的视野存在局限，思辨能力的养成需在多元材料的比对、辨析中实现。首先，教师应依据单元人文主题与思维能力训练点，系统构建“1+X”群文阅读体系。例如，学习《邓稼先》 时，可引入钱学森、袁隆平等不同领域杰出人物的传记片段，引导学生横向比较，归纳杰出人物的共性品质，并探讨“时代、个人与国家”的复杂关系。

    其次，应打破学科壁垒，引入历史背景、哲学思辨、科学伦理等跨学科资源，为学生提供更丰富的思辨工具与视角。

    最后，充分利用数字资源，引导学生学会甄别、筛选、整合信息，在信息的海洋中构建自己的知识体系和观点立场。

    （三） 创设问题情境，激发思辨动力

    设计富有挑战性的问题链高质量的问题是驱动思辨的引擎。问题设计应摒弃简单的“是什么”，转向探究“为何”“如何”及“如果”。例如，在《骆驼祥子》整本书阅读中，可设计递进式问题链：（1） 祥子的三起三落中，哪些是个人选择的结果，哪些是社会环境的必然？ （2） 祥子与虎妞、小福子的关系，如何影响并折射了他的命运轨迹？ （3） 如果祥子生活在今天，他的悲剧可以避免吗？这些问题要求学生重返文本，勾连前后，进行综合分析与价值判断。

    营造鼓励质疑的课堂文化安全的心理环境是思辨发生的土壤。教师需明确鼓励学生大胆提问，并教授提问的方法，如“苏格拉底式追问”、利用“问题矩阵”等工具。例如，在《从百草园到三味书屋》教学中，可鼓励学生就“先生不回答‘怪哉’这样的问题”这一细节质疑，探讨其背后隐含的教育观念变迁，将阅读引向深处。

    组织结构化的思辨活动辩论、结构化讨论是思辨能力综合运用的高级形式。议题应具有争议性与探究价值。如学习 《马说》后，可组织“伯乐与千里马，谁更重要？”的微型辩论。学生需在文本中寻找论据，构建逻辑严密的论证链条。在此过程中，倾听、回应、修正自身观点的能力得到综合锻炼。

    （四） 精炼书面表达，挖掘思辨深度

    强调逻辑结构与思维可视化清晰的思维需要清晰的结构来呈现。教师应指导学生掌握基本的论述文结构（如总分总、并列式、递进式），并运用思维导图、论证图等工具，在动笔前梳理观点与论据的逻辑关系，使内在的思维过程“可视化”。

    注重论证的严谨性与说服力思辨性表达的核心在于“论证”，而非“感觉”。要求学生为其观点提供准确、典型的文本证据或事实数据，并清晰阐述证据与观点之间的逻辑联系。

    可通过“论据评估表”等工具，引导学生辨别论据的可靠性与相关性，提升论证质量。在修改中实现思维的精密化写作是思考，修改更是深度思考。引导学生通过互评、自评，重点关注文章的逻辑漏洞、论证薄弱处，并进行针对性修改。在此过程中，学生的思维得以不断精密化、条理化。

    三、结语

    在深度学习视域下推进初中语文思辨性阅读与表达教学，本质上是推动语文课堂从“教课文”走向“教思维”、从“重感受”走向“重论证”的范式变革。本文提出的四维策略框架是一个相互关联、彼此促进的有机整体。未来，教师需进一步探索各策略落地的具体课例库与行之有效的评价量规，从而更科学地引领学生步入理性与思辨的殿堂，为其终身发展奠定坚实的思维基础。

    （作者单位：沿河土家族自治县教育局、沿河土家族自治县官舟镇第二中学。本文系2023年贵州省教育科学规划课题“基于深度学习的初中语文思辨性阅读与表达教学策略研究”〈立项编号：2023B281〉 的阶段性研究成果。）