初中数学教学中“导学互动”策略的应用

    罗应林

    2022年版的《义务教育数学课程标准》对初中数学教学提出了更高的要求，强调教学要从知识传授跃升为能力与品格培育，课堂教学不能停留在“是什么”和“怎么做”的浅层认知，而要深入到“为什么”的深层探究层面。正是在这样的背景下“导学互动”策略应运而生，它包括导、学、互动三个核心要素，“导”体现教师作为启发者、引导者、组织者的角色定位，为学生提供方向、方法和思维上的引领。“学”凸显学生探究者、建构者、解决者的中心地位，强调学习的自主性、能动性和参与性。“互动”主要是教和学的关联方式，包括师生、生生和生本三种互动，注重信息双向或多向流动、思维碰撞和情感共鸣。“导学互动”呼应了新课标素养导向、学生主体、过程体验的核心诉求，为突破初中数学传统教学的困境提供了实践路径。

    一、“导学互动”策略的价值

    通过对“导学互动”模式的分析可以看到，将该策略应用于初中数学教学具有多维度价值，具体表现为使教学契合初中生的认知心理特点，突破学科知识抽象性的难点，提高课堂教学效率和质量，并培养学生的数学核心素养。这是因为初中生处于形式运算阶段，抽象思维能力虽然快速发展但仍需要具体经验支撑。学生也不再满足于被动接受知识，而是渴望通过主动探索了解世界。“导学互动”策略恰好精准对接了学生的如上需求，让其有机会充分表达个人观点，展现思考过程，获得他人的关注和认可。学生的积极情感体验能有效内化为数学学习的持久动力。而学生在互动、质疑、辩论、解决问题中能够不断审视自己和他人的观点，运用逻辑推理等思维方式完成学习任务，培养数学思维能力、合作探究等素养。相较教师讲学生听，“导学互动”中学生的知识内化效果更好。

    二、在初中数学教学中“导学互动”的核心应用策略

    （一） 精准设计“导”的起点基于上述分析，在初中数学教学中充分发挥“导学互动”策略的价值，需要教师从导、学、互动三个方面系统设计并实施教学活动，确保教学过程更具启发性、参与性和实效性。由于“导”是“导学互动”的开端，引领方向，因此教师应当采用问题驱动、情境体验和任务挑战等方式精准设计“导”的起点，引导学生快速进入学习状态。如果教师选择应用问题驱动方式进行导学，应当尽量从生活实例中引出有层次的、开放性的核心问题，让学生在解决问题中能主动探究知识。比如教学一次函数时，教师就可以使用手机套餐这一生活化情景引出如下问题：大家都知道哪些手机套餐收费方式？ 如果用数学式子表示固定月租加按量计费和纯按量计费两种收费方式，应当怎样列式子？ 在不同流量下，哪种套餐最省钱？ 影响手机月消费的因素有哪些？ 这种引导能促进学生进行深入思考、合作交流，既体会数学的应用价值又深入理解一次函数概念。

    如果教师考虑通过任务挑战方式进行导学，应当设计有难度差异的分层任务，既不让学生轻易完成任务失去兴趣，也避免学生产生畏难情绪。比如让学生利用勾股定理测量旗杆高度时先引导学生用皮尺和比例知识设计简易方案。小组成员在分工规划测量步骤、实施测量计划、计算测量结果过程中，可以巩固基础知识和简单测量技能。学生完成任务后教师可提出进阶导学要求：如何设计一个测量学校旗杆高度的精确方案？引导学生深入思考方案的原理是什么，精确方案对应的测量步骤应该有哪些，合理安排组内分工。在此过程中学生可以运用进阶知识解决实际问题，还能培养合作精神和创新思维。

    （二） 科学组织“学”的过程确定了“导”的起点，教师应当科学组织“学”的过程，让学生真正成为“导学互动”的主体。教师可先利用高质量对话推动学生学习，促进其对知识的深入理解。以师生对话为例，教师应当善用启发式提问：你是怎么想的？ 其他同学有没有不同方法？ 这个结论一定成立吗？ 鼓励学生大胆表达自己的想法，特别是不一样的想法。在学生回答时教师要及时予以反馈并进行更有深度的交流，减少单一输出的简单问答。比如在解决一道数学题以后，教师不应当只是简单判断对与错，而是提问其他学生对这个解题步骤或结果有没有不同的意见。并追问同学的解题思路，邀请其和大家分享。促进班级学生积极反思个人的学习过程。

    考虑到初中生抽象思维还处在发展阶段的特点，教师要利用一些可视化的思维工具帮助学生将零散的知识变得更系统、更有条理。比如在一元一次方程的复习课上，教师可先引导各组学生进行讨论，分享自己对本章节知识的理解，明确思维导图的框架。之后，让学生以“方程”为中心主题延伸出若干分支，细化各分支内容，绘制个性化的思维导图。为了让导图更加生动形象，建议学生使用特色符号进行标注。最后，教师组织学生进行思维导图的展示与互评活动，以完善学生的个人知识体系，加深其对知识的理解与记忆。

    （三） 智慧实施“互动”调控“互动”是导和学的桥梁，其智慧调控能够保证“导学互动”教学策略的有效性和深度。一方面，教师应当做到适时点拨，利用生成资源启发学生的学习思路，帮助他们找到解决问题的方法。比如在做几何证明题时有的学生可能会因为对定理适用条件的认知较为模糊，在证明全等三角形时错误应用“SSA”判定方法。发现这种情况后，教师可以将错误投影展示在大屏幕上，让学生分组讨论。学生可先自由思考导致这种错误的原因是什么，再进行小组讨论，形成小组意见，并推选小组代表分享本组观点。最后，教师要总结全等三角形判定定理的相关知识，并强调该部分知识的严谨性。发挥生成性错误资源的作用，促进学生之间的深度交流，进而通过师生互动纠正个体错误，帮助全体学生建立清晰的知识框架。另一方面，教师要利用信息技术工具有效延伸互动的时空，持续推动学习行为，巩固学生的学习效果。比如在一元一次方程的课堂教学阶段，教师可以使用答题器给学生推送梯度练习题。系统会自动采集学习数据，生成包括正确率、错误类型等在内的报表，直观呈现学生对一元一次方程概念的掌握情况。基于此教师可快速调整互动策略，重点讲解普遍性问题，并给学有余力的学生布置拓展任务。不仅落实因材施教要求，也保证课堂互动的质量。

    （作者单位：凤冈县第四中学）