小学高年级数学课堂“伪合作”现象的反思与改进

    孔敏

    小学高年级数学课堂中的“伪合作”现象严重制约了学生们探究学习的成效。本文针对当前普遍存在的“伪合作”现象展开批判性分析，通过反思的方式探讨这些表象背后的教育缺陷深层症结。并就此开展改进思考，提出改进路径。让这些策略能有效促进高阶思维发展，使合作学习从“形似”走向“神至”。

    一、小学高年级数学课堂“伪合作”现象表现

    （一） 目标虚化——形式化的“伪合作”

    部分教师对合作学习的理解仍停留在“有形无神”的层面，误以为只要让学生凑在一起讨论，便是合作学习。于是，课堂常见这样的场景：教师一声令下“小组讨论”，学生便立刻转身，看似热烈交流，实则或重复教材原话，或闲聊无关话题；待教师叫停，各组汇报的内容却如出一辙，毫无思维增量。这种缺乏明确目标导向的合作。

    （二） 任务浅表——表演式的“伪合作”

    真正的合作学习应基于具有挑战性的任务，促使学生在思维碰撞中深化理解。然而，现实中许多课堂的“合作任务”却过于简单，甚至沦为表演。例如，在 《圆的周长》 教学中，教师让学生分组测量圆形物体的周长与直径，这本是很好的探究活动，但若教师已提前告知“周长÷直径≈3.14”，那么所谓的“合作”便只剩下机械操作，学生无需思考，更无争论，合作的价值荡然无存。

    （三） 指导缺位——失控式的“伪合作”

    合作学习并非放任自流，教师的适时引导至关重要。然而，部分教师或过度干预，剥夺学生自主权；或完全放手，使合作陷入混乱。有些教师将合作等同于“自由活动”，全程不介入，任由学生无序讨论。教师布置任务后便退居讲台，只顾低头整理课件，而台下学生有的争执不休，有的发呆走神，最终汇报时，多数小组仍停留在直觉猜测，未能形成严谨的数学推理。

    二、小学高年级数学课堂“伪合作”现象的反思

    （一） 理念偏差：对合作学习本质的误读

    一是教师通常执着于完成教案中预设的合作环节，却忽视了合作学习最本质的特征——思维的深度互动与认知的协同建构。在这样的课堂上，合作沦为教师完成教学流程的装饰品，而非促进学生思维发展的助推器。值得反思的问题

    二是在现行应试教育体制下，教师通常抱有功利化取向，将合作异化为表演工具，这种为合作而合作的浮于表面的教育观念，促进教师评估学生的重点是“是否看到合作”，不关注“思维是否得到发展”，而是“流程是否完整呈现”。

    （二） 设计缺陷：任务与组织的失当

    教师对学习任务的设计容易陷入浅表化，导致思维、挑战性的双重缺失。或是产生另一种极端，教师为体现探究性，设计远超学生认知水平的任务。这种脱离学生最近发展区的任务设计，非但不能促进合作，反而会加剧学生的畏难情绪。教师在设计学生分组合作时，未充分考虑小组合作的灵活性、适配性，尤其是没有合理分配学生在小组中的角色，导致学习共同体的虚假构建，合作学习难以获得突破性发展。

    （三） 实施乏力：过程指导的缺失

    教师在小组合作学习的过程中，若介入时机不当，会导致干预错误或干预过度，使合作沦为教师思维的传声筒。与之形成鲜明对比的是另一种极端，教师完全放手，任其发展，对台下此起彼伏的争论声充耳不闻。直到汇报环节才发现，有的组还在争，有的组则完全偏离了数据主题。

    三、小学高年级数学课堂“伪合作”现象改进策略

    （一） 理念重塑：回归合作学习的本质内涵

    教师应关注从形式走向实质的转型。记得去年在教授《分数四则混合运算》 时，我照例安排了小组讨论环节。看着学生们围坐在一起热烈讨论的样子，我一度以为教学很成功。直到巡视时听到一个小组的对话：“你先算括号里的，然后乘除，最后加减”“我知道，老师刚讲过”，我才猛然惊醒——这哪里是合作？ 分明是机械复述！ 这个教训让我明白，真正的合作必须建立在思维碰撞的基础上。现在，我会精心挑选那些具有多种解法的题目作为合作内容。

    （二） 设计优化：提升合作任务的思维品质

    教师可以采取分层任务设计策略。例如，在 《圆的面积》 教学中，我设计了一条循序渐进的任务链：先用圆形纸片进行测量计算 （基础层），再合作推导公式 （发展层），最后解决“给操场画白线需要多少涂料”的实际问题 （拓展层）。这样的设计让每个学生都能找到切入点，动手能力强的负责测量，逻辑思维好的主导推导，实践意识强的解决应用问题。

    （三） 过程指导：构建精准的介入支持体系

    过程性评价改革是促进学生们积极开展合作的重要驱动力。为了改变“只重结果”的评价方式，我设计了一份特别的评价表，包含三个维度：钻石级思维 （提出新颖观点）、金话筒奖 （促进讨论深入）、银牌调解员（化解组内分歧）。这样的评价文化，让合作过程本身成为了学习的重要内容。

    （四） 环境改造：创造支持深度合作的条件

    为学生们的合作提供资源支持系统。我在教室一角设置了“合作加油站”，这里有各种思维工具：可擦写的桌面贴纸用来记录思路，不同颜色的磁贴用于标记问题难度，还有我自制的“讨论锦囊”，比如当讨论陷入僵局时，可以尝试：1.举例子 2.画图表 3.换角色。最受欢迎的是“问题银行”——一个装满数学问题的透明罐子。学生可以随时抽取问题作为合作素材，从“计算操场面积”到“设计最优购票方案”，这些问题都来自他们的真实生活。

    （五） 技术赋能：数字工具的创新应用

    教师可推动学生们采用混合式合作模式。在《折线统计图》单元，我尝试了“线上+线下”的合作模式：课前学生在平板上收集自己一周的作息数据；课中小组合作整理数据、绘制图表；课后在线讨论“如何优化时间分配”。

    四、结语

    这些策略的实施，让我亲眼见证了合作学习从“形似”到“神至”的转变。现在的数学课上，我不再是知识的唯一来源，而是思维碰撞的促进者；学生们也不再被动接受，而是积极建构。当听到他们争论“我觉得这个方法更优美”时，当看到小组自发组织补充研究时，我深深体会到——真正的合作学习，确实能让数学课堂焕发出不一样的光彩。

    (作者单位：织金县八步街道中心学校)