初中语文贵州“村超”项目化学习设计与思考
蒋安琪 蒋建军
摘要：在“大融合、大发展”的理念下，基于大概念的项目化学习，以其能促进学生自主发现与思考的显著效果，为初中语文教学改革提供了新的视角、理念、路径和方法。本设计通过以“贵州村超”为素材的项目化学习，试图对初中语文教学改革进行本土化探索的同时，也拓宽课程思政化的实践路径。
一、围绕核心素养，提炼大概念
大概念是居于学科中心地位、反映学科的本质、能实现知识与思维的高通路迁移、反映专家思维方式的少数核心概念。它类如大脑认知网络中的“主干道”，能帮助学生将零散的知识点编织成结构化的、可迁移的认知网络。
本项目大概念的提炼，是围绕语文学科核心素养进行的。《义务教育语文课程标准 （2022年版） 》 所强调的核心素养导向，旨在培养学生的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合素养。选择“贵州村超”这一本土火热的文化现象作为学习素材，本身就是对学生“文化自信”的培育。而项目化学习所倡导的“在真实情境中解决复杂问题”的理念，与课标要求的“增强课程实施的情境性和实践性”高度契合，为学生提供了运用语言、发展思维、进行审美鉴赏与创造的完整实践场域。
其次，本项目的大概念也源于对统编版初中语文教材的深度解读与整合。统编版教材高度重视“立德树人”与“家国情怀”的培养，编写了大量关于民俗风情、地方文化、人物精神的人文主题单元，如七年级上册的“民俗风情”、八年级下册的“身边的文化遗产”综合性学习等。但教材内容如何与学生的本土生活经验产生深刻联结，成为了教学设计的难点之一。本项目力图将记叙文写作、细节描写、多角度观察、对比分析等语文知识视为“工具”，将“村超”视为运用这些工具的“情境”，实现了教材知识在真实任务中的“活化”与“迁移”。如七年级学习的《社戏》 中对民间戏剧活动的生动描绘，其写作技巧可迁移至对“村超”赛场氛围的描写；八年级学习的 《安塞腰鼓》 中对地方文化生命力的赞颂，其情感内核可与对“村超”文化价值的探讨相呼应等。
为了使学生能够将所学过的关于写作的零散知识与技能聚合在一起，我们提炼大概念的具体思路是：把“贵州村超”视为由各种具体细节、现象构成的文本素材，把从不同角度、不同层面进行观察、叙事、描写的写作，视为工具。因而最终将此项目的大概念确定为：“贵州村超”现象的火爆，是其鲜活的地方性叙事与人类普遍的体育情感、乡土情感产生共鸣的结果。这个大概念，一方面整合了语文科的核心技能“深度观察与多维度叙事”，即如何读懂、讲好一个复杂故事；另一方面也整合了“地方特色与人类共情的张力”这个“村超现象”的核心魅力。它为学生提供了一个高阶思维支架，让他们在“描写村超热闹”的低阶目标之上，树立起“探究其为何能引起广泛共鸣”的高阶目标。
二、创设真实项目情境，建构概念群，确立问题式任务链设计逻辑
大部分学生并未到过村超现场，但由于村超火爆全国，学生都有强烈的自豪感。据此，我们设计的项目情境为：我校将举办“多彩贵州风、活力村超情”校园文化展。本班承担“村超现象深度解读”展板的设计与制作任务。最终成果需以图文并茂的展板形式，向全校师生回答核心问题 （项目总任务） ——“贵州村超”独特的地方性表达，为何能引发我们乃至全国人民的深度共鸣？
在大概念确定的同时，实际上也已经锁定了两个核心概念。一是现象层面的“地方性叙事”，这是根植于特定地域、文化、人群的独特故事和表达方式，是学生感知和描写的对象。另一个是“普遍性共鸣”，是能够跨越地域和文化界限，引发人类共同情感体验内核，这是需要引导学生分析和提炼的深层价值。这两个从大概念衍生出来的核心概念，又向下统领了乡土景观、民族元素、日常生活、草根人物、民间语言、足球运动的本真快乐、集体荣誉感、乡土认同、对纯粹精神的向往等子概念，构成了本项目化学习的概念群。
本项目学习是以李松林教授所提出的基于大概念的“中介者模式”为设计的基本依据，其操作模式需先从大概念和核心概念中建构核心问题，再从子概念群中引出子问题 （学习任务）。因而在“‘贵州村超’独特的地方性表达，为何能引发我们乃至全国人民的深度共鸣？”这一核心问题之下，就必须要设计引导学生学习的问题式任务群 （任务链）。我们设计问题式任务链的逻辑为先聚焦现象，其次聚焦刻画，然后再由浅及深地探究内涵，并以此引领整个项目化学习活动的实施。
三、项目化学习实施过程设计
（一） 情境导入、初探概念、明确项目任务
播放村超短视频，先从解构现象的层面提出问题：围绕赛场内外有哪些具体、独特的“地方性符号”？，说说你对“村超”的这个视频，感受最深的是什么？由此就引出了包括球员职业、民族盛装、特色奖品、方言解说、乡村歌舞等属于“地方性叙事”的概念。继而追问：这些场景为何能引起国内外那么多人的关注？通过追问，学生初步触碰“快乐”“真实”等属于“普遍性共鸣”的内涵。最后，由老师发布对应子问题群的、要产出的展板内容框架这一项目任务。
（二） 学生交流探究、类化概念群
探究活动一：解码地方性叙事——撰写 《“村超”观察笔记》。利用教师精选的高清图集、不同视角的视频、文字报道等各类媒体素材，将学生分组扮演“观察员”，每组分别聚焦一个具体维度，如“奖品与仪式”“球员与观众”“服饰与歌舞”等，完成一份观察笔记。此探究活动中，教师提供观察和描写支架，如提供包含视觉、听觉、感觉要求和修辞要求的观察记录表。让学生在实践中真正理解“地方性叙事”是由无数生动的细节构成的。学生分享观察记录后，共同建构“地方性叙事”的概念图。
探究活动二：对比分析，彰显独特性，完成分析表。由教师提供一段“村超”比赛视频和一段职业联赛 （如中超）视频片段。学生小组合作，从“球员身份”、“比赛目的”“赛场氛围”“解说风格”等角度进行对比。设计这一活动的目的是通过“对比”这一“支架”，学生能更清晰地“类化”出“村超”地方性叙事的核心特征——草根性、娱乐性、文化性。在此基础上，要求学生撰写一段总结性文字作为探究活动二的成果，即须论述两种及以上足球叙事模式的差异，这为后续分析“共鸣”打下了基础。
探究活动三：探寻“普遍性共鸣”——撰写《平凡中的闪光》人物随笔。要求每个学生选择一位最具代表性的“村超”人物，如“卷粉射手”“挖掘机门将”等，查阅其报道，为其撰写一篇人物随笔。在学生撰写人物随笔前，由教师引导学生思考：在这个人物身上，除了“本地村民”这一地方性标签，我们看到了哪些能打动任何人的普遍性品质？请从对梦想的坚持、对生活的热爱、平凡的伟大等方面进行思考和选择。写作时要求聚焦一个瞬间，通过细节刻画展现这种品质。通过写作，学生将“普遍性共鸣”这一抽象概念，类化为了具体可感的人物精神和情感力量。学生在初步探究“贵州村超”这一对象时，普遍感觉扑面而来的各种信息是零散的、模糊的、庞杂的。
上述三个探究活动，其设计出发点就是为学生搭建思维的“支架”，它为分析提供了聚焦点，为组织和筛选信息提供了“文件夹”，并通过对概念群的类化，使核心概念变得可观察、可探究。探究活动就是为了帮助学生透视和把握复杂的事物或问题，就是在大概念的指引下，从事物混沌的表象中抽取出其基本类型、构成分析维度和分析视角，从而形成一个结构化概念体系，以发展学生的结构化思维。
（三） 拓展学习边界，深化概念群，凝练成果
探究活动四：整合与升华。教师提出问题“我们发现的这些‘地方性叙事’（独特符号） 和‘普遍性共鸣’（情感内核），共同说明了什么？这与‘乡村振兴’‘文化自信’等更大的时代主题有何关联？”通过上述问题，引导学生分别从“文化自信”“真正有生命力文化的共同特点”等视角进行探究，促进学生在情感上对家乡文化的认同与自豪，在思维上提升归纳与提炼的能力，在价值上进行更进一步的内化和反思。探究活动五：迁移与反思。教师再次提出问题“作为贵阳的学生，我们身边是否有类似‘村超’的、蕴含独特地方性却又具有普遍价值的文化现象？ （如甲秀楼、青岩古镇） 等，我们能否用本项目活动学到的方法去观察和解读它？”
最后，“村超现象深度解读”展板正式完成并展示。学生以展板形式公布项目成果，展板内容对应子问题，包含学生的观察笔记、对比分析图表、人物随笔精选以及最终的核心论点文章。
四、结语
本项目学习活动，依据李松林教授所提出的“中介者模式”，以大概念“地方性叙事与普遍性共鸣”为灵魂的整合，与以结构化概念群为支架的类化，共同构筑了一个富有张力的认知场域。在这个场域中，语文知识不再是待记忆的静态规则，而是探究现实世界的犀利工具；“村超”现象也不再是转瞬即逝的社会热点，而是学生深度理解家乡、认同本土文化、洞察时代脉搏的鲜活教材；核心素养的培育也不再是一句空洞的口号；课程思政化的实践也变得更加鲜活。
（作者单位：贵阳市第二实验中学，惠水县第一高级中学）