普通高中学生英语写作现状与改进策略

    陈柳

    《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》将高中英语学业质量设置三个水平。这三个水平是根据问题情境本身的复杂程度，问题情境对相关知识、技能、思维品质的要求，以及问题情境涉及的情感态度和价值观等进行划分的。这一划分紧扣高中英语核心素养培育目标，贴合学生英语能力阶梯式发展规律，为写作教学提供了明确的能力评判标准。水平一要求学生能以口头或书面形式陈述事件、传递信息、表达观点和态度等；水平二在此基础上进一步要求学生能再现真实或想象的经历、阐释观点和态度；水平三则要求学生能创造性地再现经历、阐释观点和态度。在某普通高中,受生源基础、学习习惯、学习主动性等多重因素影响，学生的英语基础水平和学习能力较弱，与课程标准中水平二的要求仍有差距，难以达成课标对写作内容、语言、逻辑的基础要求，他们在英语写作任务中往往会出现以下问题。

    第一，审题不清、构思不足、内容单薄。部分学生缺乏审题习惯，未形成系统的审题答题流程，不会圈划题目重点或梳理写作大纲，往往仓促读题后便随意下笔，既无读者意识，也不谋篇布局，甚至遗漏题目要求的关键内容，导致陈述事件、传递信息时要点不全；或对次要内容展开过多，无法合理分配写作篇幅、区分内容主次，难以达到详略得当的要求。第二，语言表达薄弱，语病问题突出。具体表现为用词简单重复、表达不够准确，甚至出现中式英语等不地道现象，语言表达平淡无亮点，难以体现英语应用能力，缺乏亮点词汇与高级句型的运用；语法错误较多，时态、主谓一致、句式搭配等基础错误频发，影响表达的准确性与流畅性；句式单一，语言表现力不足，缺乏复杂句式的灵活变化，削弱了陈述事件、表达观点的效果。第三，语篇结构与逻辑性欠佳。文章整体结构不够清晰，段落间缺乏有效过渡与衔接，缺少连接词、过渡句串联上下文，逻辑跳跃或混乱；阐释观点时论点模糊，论证过程不够有力或条理不清。部分学生论述观点、表达态度时仅简单罗列内容，缺乏有效的支撑句，没有结合实例、细节展开论述，难以深入传达态度，表达流于表面。

    面对以上问题，一线教师需理清教学思路，灵活使用各种教学工具，以过程性写作贯穿教学。在写作过程中，教师可通过介入指导开展有效训练，并设计和使用评价量表辅助学生自我检查，从而高效助力学生提升写作质量。以下是本文总结的几条改进策略。

    第一，利用AI赋能学生写作。写作前，教师可借助AI工具引导学生开展头脑风暴，拓宽写作思路；利用AI的海量数据库，帮助学生收集写作素材、论点表达及论据支持，如通过AI获取特定话题的名人名言、案例、研究数据或常用论据等。写作过程中，AI可实时解答学生的语法、用词等基础问题，让学生更专注于思想与态度的表达。学生通过独立思考、逻辑分析与梳理归纳，最终形成个性化的观点输出。

    第二，教师介入多样化英语写作教学。教师的介入可覆盖写作前、写作中、写作后三个阶段：写作前，通过搭建教学支架为学生提供支持；写作中，即使有AI工具辅助，仍需关注能力较弱的学生，通过鼓励、提问等互动方式打破其思维局限，扫除词汇障碍并协助搭建基本文本框架；写作后，对于学有余力的学生，则可设置略高于其当前水平的任务与要求，以维持写作动机、提升思维品质。最终，教师需回归评价者角色，明确指出学生作文的优点与不足，为后续教学提供依据。

    第三，强化学生语言的深度与准确性。日常教学中，教师可采用“以读促写”策略，引导学生在阅读时摘抄经典句型与常用短语，通过记忆与内化逐步丰富语言储备，构建个性化语料库。实际写作时，指导学生恰当运用积累的词汇、短语和句型，确保语言表达准确合理，有效提升写作能力；同时，鼓励学生运用错误分析理论，系统梳理写作中出现的疏忽性错误、结构性错误、连贯性错误及中式英语等问题，通过归类与反思明确自身不足，有针对性地优化表达，提升写作质量。

    第四，构建动态、多样化评价体系。教师需从传统的结果性打分转向关注学生写作过程中的进步与成长，打破“教师—学生”单线评价模式，推动生生互评、小组共评等互助学习方式，让学生在同伴交流中学会欣赏他人并找到自身改进方向；此外，可设计多样化评价量表，引导学生从作者转变为读者，亲自参与反馈实践，清晰认识自身不足与进步。这一过程能帮助学生更好地把握写作标准与要求，理解读者需求与感受，明确修改目标与意义。AI也可作为反馈工具提供评价，但需指导学生参考其反馈并理解核心意图，最终重构出符合自身思考的作文，实现真正的学习与内化。

    （作者单位：上海市淞浦中学）