基于大单元教学的高中思政课作业设计策略

    刘莹

    传统高中思政课作业存在碎片化、知识本位等弊端，难以有效承载素养培育目标。大单元教学以其整体性、情境性与实践性特征，为作业转型提供了新路径。思政课作业应超越对知识的简单复现与机械训练，转向对学生价值判断、社会理解与公共参与等核心素养的综合培育。大单元教学以学科大概念为核心，统整目标、内容、情境与评价，强调学习的整体性、关联性与实践性，为突破传统作业困境、推动素养导向的作业设计提供了理论依据与实践可能。

    一、以大概念为统领，确立整体性作业目标

    作业设计始于目标的精准定位。大单元作业设计必须超越课时目标的简单叠加，站在单元整体的高度进行系统规划。其核心在于以学科大概念为“灵魂”，为整个作业系统提供清晰的“靶心”和连贯的“主线”。

    以必修一《中国特色社会主义》模块为例，其大概念可凝练为“中国特色社会主义是历史与人民的必然选择”。作业设计应围绕此概念，引导学生实现三重跃升：从“知道是什么”到“理解为什么”，即探究历史必然性和理论逻辑，而非停留于概念背诵；从“理解理论”到“认同价值”，即通过创设辨析、比较、论证的情境，让学生自然生发认同感；从“内心认同”到“行为倾向”，即设计表达观点、参与讨论、策划行动等任务，将认同感转化为稳定的情感态度与潜在行为准备。

    明确单元素养要求的基础上，教师应进一步将提炼出的单元大概念与具体的学科核心素养目标进行有机整合，形成一个层次清晰、内在关联紧密的单元作业结构化目标群。这一目标群并非简单罗列知识点与素养标签，而是要以大概念为统领，以素养达成为旨归，构建起一个能够指引整个单元作业设计的“认知导航图”。例如，在围绕“坚持和发展中国特色社会主义”这一单元大概念进行作业设计时，便可依据新课标要求，整合出如下结构化的作业目标群：其一，掌握科学社会主义的基本原则与历史发展脉络，理解其从理论到实践的运动规律；其二，理解中国特色社会主义对科学社会主义的继承、创新与发展关系；其三，运用所学观点，综合分析中国特色社会主义在当代实践中所取得的伟大成就及其内在原因，从而深刻感悟其优越性与必然性。构建此类结构化的目标群，能够确保所有后续的作业任务设计都精准服务于学生对大概念的深度理解与核心素养的逐层达成，使作业摆脱零散、机械的弊病，真正成为支撑学生学科素养发展的连贯性阶梯。如此，大概念驱动下的各项作业虽形式多样，却能始终聚焦核心主题，形成一个目标聚焦、内在关联的有机整体，实现“形散神聚”的整体效能。

    二、构建序列化作业链，强化情境驱动与思维进阶

    在单元大概念的统领下，作业设计应遵循“大概念—真情境—活任务”的路径，构建具有内在逻辑的序列化作业链。这一路径确保了作业的素养导向性和内容聚焦性，引导学生从“知道什么”走向“能解决什么”，在完成作业链的过程中实现思维的持续进阶。

    “真情境”是此链条的关键环节。作业应嵌入真实或接近真实的社会生活情境，如社会热点、历史抉择、现实困境等，将宏大抽象的理论转化为学生可探究、可体验、可言说的具体问题。“活任务”则要求具备综合性、探究性和实践性，旨在打破知识壁垒，引导高阶思维，强调知行合一。例如，在围绕“中国特色社会主义”这一单元大概念时，可以设计一个贯穿始终的“为什么是社会主义救了中国”的探究任务链，从史料分析到观点辩论，再到“我为家乡发展献一策”的实践方案，使作业真正成为学生核心素养培育的“实践场”。

    三、构建“三层级”作业模型，实现差异化赋能

    为满足不同学生的认知水平与发展需求，可构建“基础巩固—能力提升—实践探究”三层级作业模型，实现从保底到拔高的全面覆盖。

    基础巩固层：面向全体学生，聚焦单元最核心的知识点与基础能力。目标是确保所有学生掌握单元根基，达成学业质量标准的底线要求。形式可包括构建单元知识图谱、核心概念辨析等。能力提升层：面向大多数学生，侧重于知识的迁移应用、分析比较与综合阐释能力。目标是在新情境中促进学生思维发展和能力进阶。形式可包括史料分析与论证、针对复杂社会现象的多维辨析等。实践探究层：面向学有余力或对特定领域有浓厚兴趣的学生，强调深度探究、创新思维与实践能力。目标是培养拔尖创新人才和未来公民的担当精神。形式可包括社会调查、红色遗迹调研报告、主题策展项目、公共行动倡议书等具有鲜明开放性和实践性的任务。此模型并非孤立割裂，学生可根据自身情况在不同层级任务间选择与跃迁，从而实现个性化发展与差异化赋能。

    四、 推动评价重构，聚焦素养发展

    在素养导向的大单元作业设计中，评价必须超越传统的甄别与筛选功能，实现与作业目标的深度咬合，形成“设计—实施—评价—改进”的闭环系统。

    评价的核心旨归必须实现根本性转向：从过于关注“知识掌握的正确性”与答案的标准性，转向重点考察“素养发展的水平”与思维的开放性。具体而言，评价应建立多维观测点：不仅要看知识是否准确，更要审视价值立场是否正确、逻辑论证是否严谨、解决方案是否创新、实践行动是否可行。为实现此目标，应积极采用与作业形式相匹配的评价工具，如量规。量规应清晰描述各素养维度在不同水平上的表现特征，使评价有据可依。教师和同伴的反馈应基于量规，聚焦于学生在素养发展方面的具体表现、优点、不足及改进建议，引导学生进行深度反思，明确下一步学习和改进的方向。同时，教师应将评价结果作为调整教学与后续作业设计的重要依据，最终实现“教学—作业—评价”的一致性，促进教学系统的整体增值。

    基于大单元教学的高中思政课作业设计，是实现从“知识本位”向“素养本位”教学转型的重要抓手。通过目标上以大概念统领、结构上以序列化链式推进、实施上以分层模型精准赋能、机制上以素养评价闭环反馈四大核心策略的协同推进，能够系统性地破解传统作业的弊端，使作业真正从“知识的容器”转变为学生深度参与学习、发展核心素养、实现价值体认的“素养生长场”。这不仅是推动思政课内涵式发展的必然要求，更是落实立德树人根本任务、培养担当民族复兴大任时代新人的坚实一步。

    （作者单位：凯里市第三中学。本文系贵州省教育科学规划课题“基于大单元教学的高中思政课作业设计实践研究”〈课题批准号2022B242〉阶段性成果）