新高考背景下文言文翻译对点阅读教学策略

    尤芮

    文言文翻译是高中语文教学的重点与难点。长期以来，学生往往陷入“字字对译”的机械模式，忽视文本内在的逻辑关联与语境意义，导致译文生硬、表意不清、不喜欢做题等问题，“对点阅读教学”法强调以精准选具体语言点为突破口，引导学生在具体的语言环境中理解词句，培养其语境意识和逻辑推理能力，从而实现从“翻译句子”到“理解文意”的升华。

    一、核心素养培养视域下高中文言文的教学内涵

    核心素养培养视域下，高中文言文教学被赋予更深更广的内涵，不再局限于字词句的翻译，而是整合语言、思维、审美、文化四维目标，形成综合育人体系。具体而言，教学应围绕以下四个层面展开：

    （一）语言建构与运用：教学不应停留于传统文言文教学的机械记忆，而应引导学生在真实语境中梳理、归纳文言知识，掌握常见实词、虚词与特殊句式，理解文言文的语言规律和表达特点，实现从“学会”到“会学”的转变。

    （二）思维发展与提升：文言文教学应引导学生分析文本逻辑，通过探究文本内部的逻辑结构、质疑发问、辩证思考等，培养学生的批判性思维和逻辑思维能力。

    （三）审美鉴赏与创造：教师要引导学生感受文言文的语言之美与思想之美，提升其对文学作品的感知力、鉴赏力，以及初步的审美表达能力。

    （四）文化传承与理解：在理解文意的基础上，引导学生深入挖掘文本背后的传统价值观、人文精神与社会背景，引导学生辩证看待传统文化的当代意义，增强文化自信与民族认同，培养家国情怀。

    总之，核心素养视域下的文言文教学，是从“知识传授”走向“素养培育”的系统工程，教师应从“知识本位”走向“素养本位”，引导学生由“言”入“文”，因“文”悟“道”，在语言积累、思维训练、审美浸润与文化认同中实现全面成长。

    二、当前高中文言文翻译教与学面临的主要问题

    文言文翻译教学虽在高中语文中占有重要地位，却长期存在教学方式陈旧机械、学生理解表层化、文化内涵被忽视等问题，制约了学生语言能力与人文素养的协调发展。当前，高中文言文翻译教与学面临的主要问题主要有：

    （一）教学方式单一，缺乏系统性与深度引导：多数教师仍沿用“查阅工具书—讲解字词—诵读答案”的传统模式，忽视了对翻译策略与思维过程的有效引导，这种训练方式课堂缺乏合作探究与交流，易使学生感到文言文学习枯燥乏味，学生难以实现翻译能力的实质性提升。

    （二）学生翻译能力薄弱，知识迁移困难：学生普遍存在“碎片化”学习现象，文言知识掌握零散，缺乏系统梳理与语境迁移能力。翻译时，学生常以现代汉语习惯直译文言文，易出现词义误判、词类活用分析错误、句式混乱、随意发挥等问题。

    （三）语法基础薄弱，文化理解表层化：由于初中阶段语法教学弱化，学生普遍缺乏分析句子成分的能力，这直接影响其对文言句式的准确把握。同时，教学中重“言”轻“文”，忽视了对文本逻辑、思想的解读，使学生翻译停留于字面转换，缺乏文化认同与情感融入。

    三、高中文言文翻译对点阅读教学策略

    （一）对点阅读教学的理论基础对点阅读教学是指在文言文阅读教学中，以具体语言点（关键实词、特殊句式、文化常识、标点符号等）为突破口，将翻译训练与文本解读有机结合的教学策略。它强调的不是面面俱到的串讲，而是选择文本中最具代表性的语言现象，如：词义引申、古今异义、词类活用、特殊句式等作为“翻译点”，引导学生通过前后文本的梳理翻译深入理解文本内容，同时通过文本语境巩固文言知识，实现“言”“文”的统一。这种教学模式旨在扭转文言文翻译教学中教学方式单一，不能启发学生思维及学生在翻译中的常见问题，使语言学习与文本鉴赏、文化传承相得益彰。

    （二）精准选择教学点：从“漫灌”到“滴灌”

    实施对点阅读教学，首要关键在于精准选择教学翻译点。这要求教师在备课时深入研读文本，准确把握需要重点突破的语言现象与文化内涵。

    通常，重点教学翻译点归纳为以下几类：1.关键实词：古今异义词、一词多义、通假字、偏义复词等。2.关键句式：包含句式结构、文言文特殊句式（如判断句、被动句、省略句、倒装句）以及固定句式。3.文化常识：涉及古代官职、地理、礼仪、典章制度等背景知识。4.精彩句段：思想深刻或高超艺术手法的段落。5.关注文中标点符号的使用：引导学生注意文中标点所体现的语气与逻辑关系。学生在翻译文言文时，往往容易忽略上下文间的关联，特别是关键实词、关键句式、标点符号等在具体语境中的含义。因此，在实际教学中，教师应有意识地引导学生关注前后文的衔接，贯通前后文意，注重语句的衔接与逻辑呼应，从而提升翻译的准确性与条理性。

    我们来看一个关于关键实词与标点符号对点翻译的教学案例，该例选自2024年陕西联考改编的《吴越春秋·吴太伯传》节选（有删改）：古公有三子，长曰太伯，次曰仲雍。少曰季历。季历生子昌，昌有圣瑞。古公知昌圣，欲传国以及昌，曰：“兴王业者，其在昌乎？”在课堂教学中，学生翻译“昌有圣瑞”一句时，会简单译为“姬昌有良好的品德”。然而，此句应向前对点“季历生子昌”中的“生”字，结合语境理解为“他出生时便有祥瑞之兆”。在翻译“古公知昌圣”时，大多数学生受前句“昌有圣瑞”的影响，将其误译为“古公知道姬昌出生时天有祥瑞”；此时，教师应引导学生注意该句前的句号——这一标点符号暗示语义的转换，提示“圣”字在此不再指祥瑞，而应理解为“圣德”，整句宜译为“古公了解姬昌具有圣德”。

    下述是关于关键句式对点翻译的教学案例。刘向《新序·杂事第四》中有如下选段：桓公曰：“郭氏者曷为墟？”野人曰：“郭氏者善善而恶恶。”句中“善善”与“恶恶”是学生翻译的难点。教师可引导学生观察句式结构，“郭氏者善善而恶恶”一句中并未出现动词，因而第一个“善”应活用为动词，引申为“赞扬”或“尊重”；同理，对点“善善”的用法，第一个“恶”也应作动词解，译为“憎恶”。再结合前文桓公所问“郭氏者曷为墟？”（郭氏为何成为废墟？），那么整句可译为：“是郭氏赞扬善人而憎恶恶人的缘故。”

    教学实践表明，文言文对点翻译的精髓在于“关联”与“呼应”，实施对点教学，关键在于精准选择具体语言点，它要求学生不能孤立地看待词句，而必须将其置于具体的上下文语境中，通过前后勾连、左右参照来推断词义、把握句意。对点翻译教学的本质，是引导学生建立一种整体、关联、互证的文言阅读思维。同理，它要求教师从知识的单向传授者转变为引导者，要求学生不再是被动的接受者，而是积极的意义建构者。通过精选具体语言点、语境的关联和逻辑的推导，学生能逐步摆脱依赖教辅资料，形成独立、较为准确解读文言文的能力。这不仅直接提升了应试中的翻译准确度，更深层的价值在于它培养了学生的文本细读习惯与逻辑思维能力。这种教学策略的成功实施，意味着学生能够“得法于课内，得益于课外”，让文言文教学的目标不止于“读懂字面”，更走向了“理解文化”与“传承智慧”，最终达成文言文教学“言”“文”合一的理想境界。

    (作者单位：普安县第一中学)