构建整本书阅读的三重经验

    陈兴华

    学术经典 《乡土中国》 和文学经典 《红楼梦》 是统编普通高中语文必修教材“整本书阅读”单元“外挂”的“课文”。作为经典，这两部书的阅读价值毋庸置疑。但现行普通高中语文课程标准为这两部书所设的“通读全书”的目标却难住了我。为解决这个难题，我与团队申报立项了云南省教育科学规划课题，探究问题解决方案。

    课时：教育生态的改造。对于我校高中生普遍无法通读 《乡土中国》 和 《红楼梦》 的教学现状，我们认为其根本症结是囿于“单元”的能级限制 （这两部书的“整本书阅读”学习任务群在教材中只是两个单元），使得耗费大量时间的阅读只能寄望于学生的“课外阅读”。对于一个应试重压下的高中生来说，如果存在可供支配的课外时间，他们可能会读书，但读这两部书特别是 《红楼梦》 则殊少可能。基于这样的现实，我们提出课程重构方案，即将两部书的整本书阅读提级管理，配置与一门课程相匹配的资源 （主要是课时资源） 来保障学生通读全书。

    但是，这么多课时从哪里来？ 在普通高中，学校除了课表上排的“正课”，还有“辅导课”“自习课”等辅助课。我们将分配给语文学科的辅助课拿来给学生进行课堂阅读，课时问题就解决了。这个策略可以称之为“填海造陆”——在浩瀚的题海时间填进“两本书”的阅读，造出一片课堂阅读的新大陆。

    课堂：阅读生态的营造。必要的课时有了，学生一定会读下去吗？ 毕竟这两部书，一部是“烧脑子”的学术著作，一部是号称“磨性子”的长篇小说。如果将学生的课堂阅读比作一个生命，则这个生命的生存和发展同一切生命的生存和发展一样都离不开一个适宜的生态系统。这个课堂阅读生态可以从课时结构、任务结构和助读系统三方面以窥大略。

    课时结构：将配置给两部书的所有课时分成两部分，绝大部分课时用作学生的读书课，一小部分课时用作分享交流课。分享交流课以读书报告会、论文答辩会、创作分享会、助学讲座等形式开展，根据实际或集中使用或穿插使用，形成张弛有度的阅读节奏。

    任务结构：将两部书的全部阅读内容，依据其篇章或回目结构设置成若干阅读任务，每个阅读任务配置适量课时。《乡土中国》 每个阅读任务的基本结构是“阅读+梳理”，边阅读相关篇章边梳理其论述逻辑或义理逻辑，梳理的成果体现为思维导图并进行分享交流，分享交流的书面表达即为篇章的论文摘要。《红楼梦》 每个任务的基本结构是“阅读+批注”，全书读完形成独一无二的批注本，并基于批注完成结课作业 （小论文或小创作或专题笔记）。

    助读系统：所有的阅读任务教师都要先行完成，在关键节点或阅读过程中根据需要以自己的阅读成果给学生以必要的指导。比如，在 《乡土中国》 的梳理成果展示交流中，教师以自己的思维导图、论文摘要为学生示范、助学生评价；在 《红楼梦》 阅读前开展的助读讲座中，教师要建议读法、阐明评法，并以自己的“结课作业”为学生示范。在 《红楼梦》 阅读过程中，对相应的阅读任务作必要的提示以提高课堂阅读的效率。教师助读系统，我们已物化为专著 《高中语文“两本书”教学操作系统》 出版。

    课程：经验的育人价值。我们对“两本书”阅读的课程重构，初衷只是帮助学生完成“通读全书”的底线目标。然而如此实实在在建构的整本书阅读经验，具有更重大的育人价值。

    学术阅读经验——指向生存与发展的能力素养。《乡土中国》阅读建构的是经典学术阅读经验，学术阅读本质上是求知取向的阅读，是终身学习者的基本能力，也是拔尖创新人才的必备能力。

    文学阅读经验——指向生活与享受的能力素养。《红楼梦》 阅读建构的是经典文学阅读经验，文学阅读是审美取向的阅读。审美的视野里另有一个世界，它让人以悠游、超脱的心态看待生活，抚慰人生。

    “硬啃”的读书经验——在阅读的经验世界里开疆拓土。“烧脑子”“磨性子”的书，阅读过程是艰辛的，但事实上在人类文化宝库中，有许多比 《红楼梦》 更“磨性子”的文学经典和比 《乡土中国》 更“烧脑子”的学术著作。此时建构的“硬啃”经验有助于学生走出消遣性阅读的舒适区，走进一个又一个严肃阅读的最近发展区，在阅读的经验世界里开疆拓土。

    如此，“两本书”阅读课程所建构的三种读书经验就形成了育人价值的闭环。

    （作者单位：云南师范大学附属中学）

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    “三维复述法”的突围之路

    杨通讴

    站在深秋的印江自治县第一中学教室里，满桌“雨夜送医”的雷同作文在阳光下泛着刺眼的白。我摩挲着作文本上相似的语句，忽然听见多年前刀坝乡中学的读书声穿过时空——土坯教室里，孩子们正用方言背诵 《春》，窗外的油菜花田涌动着金色的波浪。

    破壁者的觉醒。调入县中的第一堂作文课，我见证了模板化写作的弊端。当城里孩子用“母亲像温暖的太阳”造句时，记忆里那个乡野男孩突然蹦出来：“我娘发火时像干红的辣椒，温柔时像煨热的甜酒。”这个对比像闪电劈开我的教学思绪。那是一个清晨，我站在刀坝乡中学的教室里，望着学生用方言复述 《春》 的场景。一个男孩说春风是“娘纳鞋底的棉线”，苗家姑娘说春雨是“天空在炒黄豆”，这些带着泥土气息的比喻，与此刻县中教室里千篇一律的“母亲像太阳”“母亲笑得像花朵”形成鲜明对比。

    玻璃窗上斑驳的树影与记忆中的油菜花海重叠，我忽然明白：文字的生机不在烂熟的重复里，而在带着露珠的生活中。

    “三重门”的构建。一次谷雨清晨，我在 《春》 的教案上画下三个同心圆。晨光中，柏树垂落的剪影恰好将圆分割成三个扇形——这思考的层级瞬间框定了我“三维复述法”的雏形：原味复述促储备，技法解述促认识，转化复述促创新。

    我把三张“任务清单”拍在讲台上：“首先用自己的话复述朱自清的春色图，然后解述他语句使用的技法，最后仿朱自清的语句创述夏景。同学们敢不敢？”这个挑战让学生眼前一亮。

    原味复述的乡土革命。我所谓的“原味复述”是一种通过语言转化实现深度学习的方法。其核心并非简单背诵，而是通过“术语转译—逻辑遵循—场景再现”的三重认知加工，将学术文本转化成个体知识体系中的活性成分。

    “要用农家阿婆都听得懂的话描述春风。”我这个看似简单的要求，立刻在课堂掀起微型风暴。苗族学生阿彩的银镯在空中划出弧线：“春雨打在瓦棱上叮叮咚咚，是老天爷在唱花灯敲花鼓哩！”当她说出奶奶的谚语“雷公打鼓天炒豆，娃崽莫往田埂走”时，我突然顿悟——文字在乡谚里获得了新的生命。

    原味复述使阅读课有了不同寻常的滋味。

    技法解述的“手术”现场。“技法解述”是文本分析的显微操作，其本质是显性技法的结构化剥离与隐性思维的逆向工程。它不同于传统的修辞赏析，而是通过解剖文本的“技术基因”，将作者的创作密码转化为可复制的认知模型。

    这一过程既是对文本物质性的拆解 （如句式、节奏、意象），更是对创作心智的透视 （如逻辑推演、情感编码、认知策略）。比如，朱自清“野花遍地是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里像眼睛，像星星。”以“散”字为银针，刺破静态的画面——野花不是被刻意摆放的棋子，而是被春风随意抛洒的星屑。

    当学生明白了这一技法，大家仿述起来就更容易了：“旧书页里的银杏叶标本，蜷着身子像褪色的蝴蝶，像被月光晒干的吻，压在泛黄的段落间做时光的书签。”当拆解出核心技法“拟人化动词+形态叠词+动作可视”时，大家很快就仿述出“夏夜竹席沁着凉意，像老祖母摇蒲扇时哼出的童谣，蟋蟀声从草根处渗出来，染蓝了窗棂上的月光”。

    转化复述的基因重组。我所谓的“转化复述”是介于模仿与创造之间的文本再生艺术，其核心在于结构性框架的延续与符号系统的置换。它不同于简单的口头仿写，而是通过“形式基因”的遗传实现“内容突变”，即在保持原文基本骨架可见性的同时，赋予全新的血肉肌理。

    当那个总在作文本上画刀剑的男孩按要求交来 《夏》 的仿写时，办公室里所有的老师都围了过来。他笔下不仅有“萤火虫提着灯笼夜巡江湖”，竟还能在句子旁用红蓝两色笔标注着技法来源——蓝色箭头指向 《春》 的拟人手法，红色波浪线勾连 《水浒传》 的江湖气韵。这个把钢笔咬出牙印的男孩，从口述到仿写，将朱自清的《春》模仿了个八九不离十：“夏夜是铺开的玄色锦缎，蝉鸣乃天地吐纳的呼吸。西瓜在藤蔓上打坐修炼，老槐树捋须布阵，撒下满地雄兵。”穿汉服的文艺委员发现更深的秘密：“‘老槐树捋须’化用了‘欣欣然张开了眼’，但朱自清写的是少女初醒，他写的是老侠客！”这个发现让学生突然意识到，文学基因可以像乐高积木般拆解重组。

    当粉笔灰混着草籽的清香落进讲台裂缝，整个教室都成了春天的培养皿，标点符号在阳光里分裂出新的修辞胚胎。

    （作者单位：贵州省印江自治县第一中学）

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    当一堂公开课偏离了预设

    韩效杰

    那节《一次函数的图像》公开课，是我教学生涯中一次深刻的教训。我精心设计的环节接连失效，最终暴露的是我对教与学的误读。

    我原本信心满满，为了让学生理解抽象的斜率概念，我特意选取了本地新超市开业的会员卡海报，指着上面的斜纹说：“同学们，这条线的倾斜程度，就是我们今天要学的函数斜率。”然而张雅琳的反应出乎意料：“老师，这卡买东西打折吗？”我心里一愣，预设的生活化桥梁，没能通向数学概念，反而引向了现实的消费问题。

    情急之下，我转换策略，想用更“动感”的方式解释斜率。我指着黑板上的y=kx+b说：“大家重点看这个k！ 它决定了图像有多‘陡’。k值越大 （正数），线就越陡地往上蹿；k值越小 （负数），线就越陡地往下溜。”怕学生想象不出来，我又补充：“想象成滑梯！ k值越大，滑梯就越陡，滑下去越快！”我自认为很形象。可当我画出坐标系，让学生比较y=2x+1和y=0.5x+1哪条线更陡时，陈仁浩立刻举手：“老师，滑梯是直的，这线也是直的，陡不陡怎么比？ 是看角度吗？”吴靖淇问：“那k是负数往下溜，跟滑梯往下滑一样，但滑梯坡度是正的啊？”教室里开始争论滑梯的角度和直线方向。我懵了，才发现自己这个“滑梯比喻”又把一个抽象概念包装成了另一个需要想象的概念，还引起了方向混淆。光想着找“形象”说法，结果却越说越乱。正如：有些课，上着上着，学科素养就不见了。

    于是，我立马决定用技术来直观展示斜率，叫了梅恩豪上来在希沃白板里的工具中输出函数。他输入y=0.5x+1，屏幕上出现一条平缓上升的直线；我又让他输入y=2x+1，屏幕上立刻出现一条更陡峭上升的直线。可还没等我深入讲解k的几何意义，梅恩豪觉得好玩，直接在输入框里把第一个函数的k值改成了-2！ 屏幕上那条平缓的线“唰”一下变成了陡峭下降的直线！“哇！ 掉下去了”“怎么变这么陡还往下掉”，学生们惊呼。我正想抓住机会解释负斜率的陡峭程度，梅恩豪又手快，把y=2x+1的k值改成了4——那条陡峭上升的线瞬间变得几乎垂直！ 学生炸锅了。我赶紧上去想调回正常值，一慌又点错了按钮，两条线绞在一起，图像乱成一团糟。本想靠技术直观展示不同k值对应的陡峭程度，结果制造了更大的混乱和对概念本身的质疑。

    乱哄哄的教室里，我想让课堂快速平静下来，于是我询问哪个学生还有不同看法或问题，许馨月马上提问：“老师图像是变陡了，可是这个‘陡’到底是个什么数？ 它与k值到底是什么关系？”这一问，可砸得我心里一沉。原来在我忙着搞技术演示和找“形象”比喻的时候，像她这样的学生连斜率k最核心的数学定义与几何意义都还没建立起清晰联系，只是模糊地感觉“陡了”或“平了”。我以为的“创新”和“直观”，反倒把最该深挖的概念本质给忽略了。

    课中巡视时，我发现许馨月的草稿纸上画了好几个坐标系，都尝试画不同k值的直线，旁边写着“陡”“平”“怎么算”。痛点即起点，许馨月关于陡的程度怎么算的困惑，不就是我这节课最该开始的地方吗？ 课堂上的那些乱不正是最大的学习资源吗？

    随后，我把黑板擦干净，画了一个大大的坐标系，让学生在同一个坐标系中分别通过列表、描点、连线画出y=x、y=2x、y=0.5x时三条函数的图像，然后对比分析图像的陡峭程度，寻找规律。教室里特别安静，大家都在自己的坐标纸上认真地计算变化量、求k值、观察图像的陡峭程度。就在这一刻，“斜率k是纵坐标变化量除以横坐标变化量，它决定了图像的陡峭程度和方向”，这个核心概念好像一下子在学生眼前扎下了根。

    那堂混乱的公开课给了我莫大的收获。它让我不再死盯着要上出一堂“完美”的课，而是把心思放在学生真实的思考过程上，放在那些最基础也最要紧的概念本质理解上。失败之所以有用，就是因为它硬生生地把我们拽回到那条真正的路上——那条让学生自己动手计算、亲眼观察、真正理解概念本质的路。

    （作者单位：湖北省阳新县枫林镇初级中学）

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    我是“特殊生”

    陈秀娟

    初接这个班，我便与小宇有了一场难忘的相遇。开学第一天，他怯生生地走到我面前，嗫嚅着：“老师，我是一个‘特殊生’。”那声音轻得像一片随时会飘落的树叶，却重重地砸在我的心上。

    “为什么这么说自己呀？”他低垂着头，手指揪着衣角，眼神飘忽不定地环顾四周后说：“我很笨，什么都听不懂，成绩也很差。”那一刻，我除了诧异还有震惊，一个孩子，究竟为什么要给自己贴上如此沉重的标签？

    当晚，我拨通了小宇家长的电话。家长无奈地诉说着，小宇经检查智力发育迟缓，他们也渐渐接受了孩子“不如别人”的事实，甚至在不经意间将这种负面暗示传递给了小宇。我诚恳地与家长交流：“孩子还在成长，是动态发展的，我们千万不能给他贴标签，每个孩子都有无限可能，你们今晚先告诉他：新来的老师电话联系家长了，说很喜欢你，也相信你是可以的。”

    在之后的学习生活中，小宇学习知识的确困难重重。别的孩子轻松就能掌握的生字，对他来说连抄写都是一道难以跨越的沟壑。他常常盯着本子，眼神中满是无助与迷茫，握着铅笔的小手，写出来的字歪歪扭扭，像一个个倒下的士兵。

    平日，在班上我会鼓励孩子们坚持写日记，记录下真实的生活、情感与思考，并告诉他们可以采用图文并茂的形式，也展示了一些学生的优秀作品。

    而坐在角落里的小宇总是默默地坐在那里，眼神里透着一丝不易察觉的孤独和迷茫，仿佛置身于喧嚣的校园世界却又与周围的一切隔着一层无形的薄纱。但看到我展示的作品，他的眼里掠过一丝光。

    第二天，小宇第一个进班就跑到我面前，小心翼翼地递上他写的日记。我接过那本略显破旧的本子轻轻翻开，映入眼帘的是那稚嫩得如同刚学步的孩童般的文字，可奇妙的是，每一页都配上了生动有趣的解说画。线条简单的画里，有与他一起嬉戏打闹的朋友，有一起玩耍的游戏，还有一幕幕他生活的场景，仿佛将心中的世界倾倒在纸上。

    “小宇，你太了不起了！”

    他抿着嘴笑了。

    “我给你一个表扬，如果你坚持写，我就刻一个‘小小诺贝尔奖’的印章作为你作品的奖章，可以吗？”

    这时候，他开心地微笑着……我也不禁疑惑，在这个孩子识字不多的情况下，是什么赋予了他这份写下日记的神奇能力，而且还能做到图文并茂呢？ 面对这个疑问，小宇的妈妈只是轻轻地说，这是“奇迹”。那一刻，我深信不疑。所谓奇迹，不过是爱和相信的力量。

    接下来的日子，小宇每天坚持记录，无一例外。

    虽然他还是未能完成其他作业，但每天都会第一个来交日记本，同时还会跟我聊几句：

    “老师，你知道吗？ 我日记的奖励印章会发到家族群里，他们都有点赞！”

    “老师，我妈说出差再过5天就回来。”

    “春游，我带了美食跟你分享。”

    …………

    前天，单元考试结束，小宇的试卷虽然几乎还是零分卷，但较之前的白卷，多了许多写字的地方。

    “老师，我知道自己还不会考试，但我已经尽了最大的努力。你看，我把试卷上的题目都抄下来了，我只想跟你说，我很感激你，我会尽力把试卷写满。”说完，小宇的脸上露出了坚定而又纯真的笑容。那一刻，我的眼眶湿润了。我从他的眼神中读到了他勇于去挑战的勇气和力量。

    在班级的展示环节，当我在全班学生面前展示小宇的日记和印章时，全班学生情不自禁地给了他最热烈的掌声。那一刻，教室里充满了温暖和力量，我们真切地感受到，教育是对“有教无类”这一古老智慧的践行。课堂上，教师要做到不区分资质优劣，不定义所谓的“特殊”，只是纯粹地传递爱与信任，帮助孩子驱散自我认知的迷雾，让他们重拾自信，寻找属于自己的人生坐标。

    （作者单位：福建省福州市晋安区榕博小学）

    来源：中国教师报